Вчитель - вчителю

Педагогічна адаптація учнів 5-го класу до навчання в основній школі

У Державному стандарті базової та повної загальної середньої освіти зазначено, що відбір змісту предметів 11- річної школи ґрунтується на принципі наступності між початковою та основною, основною та старшою школами. Забезпечення такої наступності та здійснення заходів, спрямованих на адаптацію дітей до основної школи, є важливою передумовою успішного навчання школярів у 5 - му класі. Для розв'язання цих завдань необхідно ураховувати психологічні особливості 10-11 річних школярів, рівень пізнавальної діяльності, з яким діти прийшли до 5-го класу; проаналізувати проблеми, з якими учні стикаються в адаптаційний період, та виробити шляхи їх подолання.

За свідченням психологів, у цьому віці у зв'язку з початком етапу статевого дозрівання відбуваються зміни у пізнавальній сфері молодших підлітків: уповільнюється темп їхньої діяльності; виконання певних видів робіт потребує більше часу. Діти частіше відволікаються, можуть бути роздратованими, неуважними, неадекватно реагувати на зауваження тощо. Це, як наслідок, може бути причиною зниження рівня навчальних досягнень, втрати мотивації до навчання, породжувати конфліктні ситуації між однолітками та дорослими.

Нової якості у п'ятикласників набувають стосунки з однолітками. Діти хочуть почувати себе частиною цілого колективу, жити з ним спільним життям, бути визнаними друзями. Спілкування з друзями стає самостійною діяльністю. Вона існує, з одного боку, у вигляді вчинків підлітків по відношенню один до одного, а з іншого - у формі осмислення вчинків однолітків та стосунків з ними і має значення для формування уявлення про себе. Ця сфера життя і спілкування стає для підлітків надзвичайно важливою і особистісно значимою.

Водночас, досить часто у школярів цієї групи проявляється так зване "почуття дорослості”: діти потребують поваги і самостійності, серйозного та довірливого ставлення до них з боку дорослих. Якщо ж, основна школа не пропонує учням засобів реалізації їх почуттів дорослості, то у підлітків формується установка на вчительську несправедливість і необ'єктивність.

Результат тої чи іншої діяльності для молодшого підлітка досить часто є другорядним, а на перше місце виходить сам задум. Тому якщо вчитель не стимулює ініціативу, самостійність, дитячу творчість, а лише „контролює” результати навчальної діяльності, то таке навчання втрачає для підлітка привабливість і актуальність.

Вчителі з конкретних предметів повинні враховувати, що всі ці особливості є об'єктивними, але й минущими. Щоб знайти оптимальні форми і методи взаємодії, вчителі, які працюватимуть у 5-х класах, мають познайомитися з навчальними програмами для початкової школи, методикою роботи з дітьми конкретного вчителя початкової школи, від якого клас переходить в основну школу.

Шкільне життя п'ятикласників ускладнюється також, часто невиправдано високими, вимогами до них з боку вчителів - предметників, які спеціалізуються на роботі переважно у старших класах.

Цього не можна допускати щонайменше з трьох причин:

1.Зміст навчальних предметів основної школи вибудовується системно, що у свою чергу, передбачає сформованість у школярів добре розвиненого теоретичного мислення. У п'ятикласників же воно лише формується; вони звикли працювати з одиничними поняттями та термінами. Тому, щоб не перевантажувати п'ятикласників наукові терміни і поняття необхідно вводити поступово, вчити дітей їх виокремлювати, характеризувати, використовувати у різних ситуаціях підчас уроків з різних предметів. Причому, не лише на репродуктивному рівні (запам'ятай, повтори), а й на основі вже сформованих уявлень і досвіду практичної діяльності.

2.Високі вимоги до самостійності та відповідальності підлітків без урахування їх вікових особливостей можуть становити загрозу для емоційного благополуччя дитини.

3. Дорослі очікують від підлітків здатності розуміти інших людей, співіснувати з ними на принципах рівноправності та толерантності, а наприклад у п'ятикласників ці властивості лише починають формуватися, і їх розвиток вимагає терпіння, обережності, діалогового навчання, створення ситуацій, у яких підлітки навчаються ураховувати різні точки зору.

За цих обставин важливо щоб вчитель-предметник не переносив механічно методи навчання і форми взаємодії зі старшими школярами на учнів 5 класу. Необхідно поступово вводити новий зміст і нові форми навчальної діяльності. На початку вони повинні відповідати засобам навчання останнього року перебування дітей у початковій школі. Водночас, спостереження і дослідження свідчать про те, що у 4-му класі школярі засвоюють навчальний матеріал тими ж методами, що і у перші два роки шкільного життя. Відбувається збільшення об'сягу знань, умінь, навичок, але не відбувається помітних змін у розвитку дитини. Наприклад, деякі школярі недостатньо розуміють прочитаний текст, не вповні володіють технікою читання, грамотним письмом як загальнонавчальними уміннями, у них не розвинена здібність розв'язувати творчі задачі тощо.

Умовою успішної адаптації випускників початкової школи до навчання у 5 класі є також забезпечення можливості формування у них уміння робити усвідомлений вибір. На відміну від початкової школи, де варіативність освіти задається ззовні (батьки, школа, вчитель мають право вибору прийомів навчання), у підлітковому віці необхідно навчати дитину обирати додаткові предмети, форми позакласного навчання, пізніше готуватися до вибору профілю навчання у старшій школі.

Успішність самореалізації підлітків тісно пов'язана із мікрокліматом в учнівському колективі. Важливо, щоб вчителі - предметники створювали ситуації, які б дозволяли підлітку проявляти ініціативу, мати право на помилку, на власну думку, брати участь у спільній діяльності, працювати в умовах альтернативи, вибору, створювати демократичну, неавторитарну атмосферу навчання.

Урок, де учням надається можливість працювати у власному темпі й здобувати знання у відповідності до рівня навченості, залишається основною, але не єдиною, формою організації навчального процесу у 5-х класах. Важливо ширше застосовувати й інші форми організації навчання : екскурсії, дидиктичну або рольову гру, дискусії, практичні роботи тощо.

Для визначення стратегії організації адаптаційного періоду керівникам навчальних закладів, вчителям, батькам необхідно зробити наступне:
• створити атмосферу доброзичливості, щирості; будувати стосунки зі школярами з урахуванням їх індивідуальності, готовності до навчальної діяльності;
• поряд з індивідуальними розвивати групові форми проведення занять, якісно змінюючи ступінь відповідальності кожного за загальний результат;
• розвивати рефлексивні уміння учнів дивитися на себе "з боку”, формувати навички самоконтролю та самооцінки.

Подоланню труднощів періоду адаптації учнів 5- х класів до навчання в основній школі може сприяти цілеспрямована координація дій вчителів, їх професіаналізм та досвідченість. Організаційними формами роботи щодо підготовки педагогів, які працюють у 5-х класах можуть бути:
- спеціальні курси та семінари підвищення кваліфікації для вчителів, які працюють в 5-х класах;
- проведення спеціальних тренінгів з проблем наступності навчання;
- система відкритих уроків, на яких самими педагогами відслідковується динаміка форм і методів навчання учнів упродовж 1-5 класів;
- організація різнорівневого співробітництва дітей 1-5 класів за активної участі вчителів початкової та основної школи;
- використання інформаційних ресурсів і технологій для організації різноманітних форм взаємодії дорослих і дітей з метою розв'язання особистісно значущих проблем молодших підлітків.

«Психолого-педагогічна діагностика в школі»

                                                              Шаповалова А.М.

Щоб робити ефективний педагогічний вплив на учнів, треба володіти об'єктивними науковими знаннями про їхні індивідуальні особливості. Такі знання можна отримати, якщо використовувати методи наукової психологічної діагностики.

Актуальним завданням в сучасних умовах є більш поглиблена психологічна освіта педагогів. Об'єктивність відомостей про індивідуальні особливості залежить від того, наскільки об'єктивними, науково обгрунтованими методами отримані ці відомості. Досвідчений вчитель під час повсякденної роботи з дітьми вміє наближено визначити ці особливості «на око» - у результаті педагогічного спостереження. Але і йому, і тим більше починаючому вчителю, для точної фіксації і виміру цих особливостей сьогодні не обійтися без допомоги психолога-психодиагноста.

Наукові, психологічні методи тестування піднімають на новий, більш високий і технологічний рівень не тільки врахування особливостей характеру дітей, а й контроль знань - як оперативний, так і атестаційний. На сьогодні всі вчителі - предметники повинні вміти самостійно використовувати методи тестування, зокрема, для об'єктивного контролю знань і вмінь учнів. Тому значна увага має приділятися загальній культурі упорядкування та проведення тестів. У своїй власній предметній області всі вчителі повинні вміти самостійно скласти і провести предметний тест. Особливо полегшує завдання рутинного контролю за рівнем досягнень і динамікою навчання впровадження сучасних комп'ютерних методів. Розуміння основ вимірювально-статистичної логіки побудови сучасних тестів допоможе вчителю зрозуміти глибину і специфіку наукових методів психодіагностики, джерела та наукові основи її об'єктивності, неможливість її зведення до суб'єктивними оцінками «на око».

 Теоретичні основи психолого-педагогічної діагностики в школі

      Завдання шкільної психолого-педагогічної діагностики

У практиці сучасної школи перед психологічною службою виникає безліч практичних завдань. Це завдання з'ясування рівня готовності дитини до школи, виявлення особливо обдарованих і дітей які відстають у розвитку, з'ясування причин шкільної дезадаптації, завдання раннього попередження протиправних тенденцій у розвитку особистості, завдання управління класним колективом з урахуванням індивідуальних особливостей учнів та міжособистісних відносин між ними, завдання поглибленої профорієнтації.

Умовно всі завдання, що у взаємодії педагога і психолога в школі, можна розділити на психолого-педагогічні та психологічні. У першому випадку цілі та методи розв'язання задачі визначає педагог, а психолог-діагност виконує допоміжну функцію, а саме: проводить психодіагностику учня, дає його психологічний портрет і прогнозує результат педагогічного впливу, а в деяких випадках проводить і вторинну психологічну діагностику після впливу. Цей тип завдань в більшості випадків пов'язаний з обслуговуванням загальноосвітньої функції школи.

Завдання другого типу - власне психологічні, які переважно і доводиться вирішувати шкільному психологу. Вони більшою мірою пов'язані з реалізацією виховної функції школи. У цьому випадку психологічна діагностика виступає як етап вирішення проблеми, де засоби рішення - суто психологічні (консультативна допомога, корекція особистості, психологічний тренінг, індивідуальна і сімейна психотерапія, психологічні рекомендації тощо). Як правило, шкільний психолог сам виступає в ролі психодиагноста і в ролі суб'єкта, який здійснює психологічний вплив. Не менше значення має чинник «замовника». Запит психолога може надходити від педагога, від батьків, від самого школяра. Крім того, сам психолог може поставити перед собою це завдання.

Хоча зміст психодіагностичної діяльності (на етапі тестування) практично не залежить від того, хто сформував запит, але на етапі інтерпретації результатів виникає проблема перекладу психодіагностичної інформації та психологічних рекомендацій на мову її користувача. Крім того, перед психологом постають етичні проблеми, оскільки він повинен виходити з гуманістичного принципу захисту особистості дитини.

Дуже умовно всі типові завдання можна віднести до двох класів, виходячи з головних функцій школи - функції освіти та функції виховання. У реальній практиці ці дві функції тісно переплетені між собою.

До предмету освітньої діяльності школи можна віднести формування наступних психічних властивостей і функцій:

Ø пізнавальні здібності;

Ø знання, вміння і навички з конкретних предметних дисциплін;

Ø систему уявлень і понять, що утворюють загальну наукову картину природного і соціального світу.

До предмету виховної діяльності можна віднести формування наступних психічних властивостей:

ü характеру, волі і цілеспрямованості;

ü соціально-творчої структури мотивації та ціннісної орієнтації особистості;

ü підготовку юнаків та дівчат до усвідомленого вибору сфери професійної діяльності на основі гармонійного поєднання інтересів і здібностей.

І в ході освіти, і в ході виховання школа явно чи неявно виконує третю функцію - соціально-професійної селекції, або відбору. При цьому учні тим чи іншим чином групуються як за рівнем розвитку у них певних здібностей і схильностей, так і за рівнем їхньої особистісно-соціальної зрілості.

 

Розвиток просторового мислення на уроках образотворчого мистецтва

Важко назвати хоча б одну область діяльності людини, де б уміння орієнтуватися в просторі (видимому або уявному) не грало суттєвої ролі.

Орієнтація людини в часі та просторі є необхідною умовою його соціального буття, формою відображення оточуючого світу, умовою успішного пізнання та активного перетворення дійсності.

Вільне оперування просторовими образами є тим фундаментальним умінням, яке об’єднує різні види навчальної та трудової діяльності.

В науці і техніці широко використовується графічне моделювання, яке дає змогу більш наочно виявляти досліджувані теоретичні залежності, прогнозувати їх появу в різних областях дійсності. Графічне моделювання тісно пов’язано з математизацією і формалізацією багатьох областей знань.

Просторове мислення як різновид образного мислення грає важливу роль не тільки в оволодінні знаннями основ наук, але і в багатьох областях трудової діяльності.

Зміст і характер просторового мислення, його функції визначаються умовами, в яких воно формується, з’являється та удосконалюється.

Просторове мислення виникає в практичній потребі орієнтації на місцевості, серед об’єктів матеріального світу. Воно виділяється в самостійний вид інтелектуальної діяльності.

Просторове мислення в своїй найбільш розвиненій формі оперує образами,, яке є відтворення та перетворення просторових властивостей та відношень об’єктів: їх форми, величини, взаємного положення частин. Під просторовими співвідношеннями розуміють співвідношення між об’єктами простору або між просторовими ознаками цих об’єктів. Вони виражаються поняттями про напрямок (вперед-назад, вверх-вниз, вліво-вправо), про відстань (близько-далеко), про їх відносини (ближче-далі), про місцеположення (в середині) і т. п.

Для визначення просторового розміщення об’єктів необхідна система відліку. Так, наприклад, під час опису інтер’єру треба не тільки відтворити склад та ознаки предметів, але і вміти їх правильно розмістити в просторі. Опис одного і того ж інтер’єру може суттєво вар’їрувати в залежності від обраної позиції спостерігача.

Учні звикають працювати з готовими зображеннями. Вони губляться, виявляють безпорадність, коли їм пропонується самим вибирати той вид зображення (наочний малюнок в об’ємі, схематичне креслення, символічний запис), який, на їх думку, облегшив би вирішення завдання.

Можливість підпорядкувати своє сприйняття поставленої навчальної задачі розглядається психологами, як важливий показник розумового розвитку. При цьому доступ учнів різного віку до того чи іншого виду графічного зображення залежить не від особливостей мислення, а від організації навчання.

Просторове мислення формується в системі знань, які підлягають засвоєнню. Кожен навчальний предмет своїм змістом визначає вимоги до розвитку просторового мислення.

Просторове мислення спочатку формується в системі наочно-дієвого мислення. Потім в своїх найбільш розвинених і самостійних формах виступає в контексті образного мислення. По мірі оволодіння предметною діяльністю, графічною культурою, визначеною системою знань, умінь та навичок формуються більш теоретичні форми просторового мислення.

Оволодіваючи світом речей та явищ, діти пізнають їх просторові ознаки шляхом виділення в першу чергу відносин порядку, тобто шляхом розташування об’єктів по відношенню одне до одного, через виділення їх контуру, аналіз його особливостей. Виділення контуру дає можливість заново уособити об’єкт, обмежити його від інших, дослідити його предметні ознаки. Саме такі уявлення служать основним джерелом формування просторового мислення в ранньому дитинстві.

Однак залучання до образотворчої діяльності знаменує собою той факт, що діти починають оперувати просторовими ознаками та відношеннями в системі не тільки трьох, але і двох вимірів, тобто не тільки в просторі, але і на площині; постійно перетворювати трьохмірні образи в двомірні і навпаки, одночасно використовувати і те, і інше.

В процесі занять образотворчим мистецтвом майбутній учні вчаться бачити та розуміти прекрасне як безпосередньо в оточуючому житті, так і в творах мистецтва. В учнів формується емоційно-естетичне ставлення до об’єктів пізнання та явищ, і що особливо важливо, за допомогою олівця та пензля він сам навчається створювати прекрасне.

Завданням курсу є: розвиток художнього мислення, творчої уяви, здорової пам’яті, просторових уявлень, образотворчих здібностей.

Образотворче мистецтво – це мистецтво, яке створює на площині або в просторі наочне та політичне зображення видимого світу.

Образотворче мистецтво, як і будь-який вид мистецтва, - це яскраво виражена творча діяльність, в процесі якої створюються художні образи конкретно-чуттєві образи, які відображають дійсність та втілюють естетичне ставлення до неї людини.

Важливе значення в образотворчій діяльності, в творчості художника, який створює свої твори за допомогою ліній, форми та кольору, а також під час подальшого сприйняття цих творів, мають закономірності відчуття кольору (відчуття хроматичних та ахроматичних кольорів, кольорове коло, теплі та холодні кольори, закони змішування кольорів, явища кольорового контрасту, колорит тощо).

Твір образотворчого мистецтва створюється на основі та з урахуванням особливостей здорового сприйняття форми, конструктивної будови предметів, їх просторового розташування, законів лінійної та повітряної перспективи, з урахуванням зорових ілюзій та таких закономірностей сприйняття, як цілісність, осмисленість, вибірковість, константність.

Без запасу вражень, уявлень, знань, отриманих завдяки спостереженням, неможливо правдиво та виразно передати в малюнках всю складність реального світу: прояв людських почуттів, зміни в природі, зв’язок простору та форми, конструкції предметів.

Постійні спостереження за предметами та явищами дійсності приводять до розвитку спостережливості.

Процес художнього зображення оснований на активній роботі думки, тобто він не може здійснюватися без активної участі мислення. Мислення забезпечує постійний аналіз, синтез, порівняння, узагальнення різних особливостей предметів.

П. П. Чистяков говорив: "Рисовать – значит соображать. Никогда не рисуйте молча, а всегда задавайте себе задачу".

Активну, перетворюючу роль переводу життєвих спостережень, вражають, творчих "задумок" в художні образи грає уявою

Разом з уявленням в творчому процесі бере участь зорова пам’ять.

Багаточисленні спостереження дійсності, активна робота думи, уяви, зорової пам’яті, участь емоційно-вольової сфери дитини в образотворчому процесі дадуть позитивні результати тільки за умови теоретичних основ зображення та методом малювання різних об’єктів та явищ навколишнього світу.

Будь-який малюнок виконується за допомогою ліній та тону. Передача зображає мого предмета здійснюється завдяки знанням закономірностей перспективи та світлотіні.

Перспектива – наука, яка вивчає закономірності зображення предметного світу у відповідності з його зоровим сприйняттям.

Леонардо да Вінчі писав: "Перспектива, поскольку она распространяется на живопись, делится на три главные части: первая из них – это уменьшение, которое претерпевают величины тел на различных расстояниях; вторая часть – это та, которая трактует об уменьшении цветов этих тел; третье – это та, которая уменьшает отчетливость фигур и границ этих тел на разных расстояниях".

Для правильної передачі глибини простору необхідно знати і явища повітряної перспективи, яке заключається в тому, що чим далі віддаляється предмет від глядача в глибину простору, тим менше чітким стає контрастність світлотіні та яскравість кольору. Тобто на великій відстані ми бачимо предмет не тільки зменшеним, але і менш чітким. Це пояснюється етапом атмосфери – повітряне середовище не зовсім прозоре, в ній багато частинок пилу та вологи. Доречі, при віддалені предмети зорово зменшуються як по висоті так і поширені, так і в третьому (глибинному) вимірі, тобто виглядають більш плоскими.

При вивчені основ зображення пейзажу треба навчати дітей розрізняти декілька планів, які характеризують явища повітряної перспективи в конкретному випадку та, в свою чергу, зумовлених цими явищами. На передньому плані предмети видно більш об’ємними, з контрастною світлотінню. На наступному плані, при незначному віддалені тіні здаються набагато світлішими, а яскраво освітлені місця – більших тьмяними. По мірі подальшого віддалення та наближення до горизонту контрасти темного і світлого все більше пом’якшується та на більшому віддалені "зливаються" в світлій думці.

З метою вивчення повітряної перспективи добре ознайомити учнів з творами І. І. Шишкіна, Ф. О. Васильєва, І. І. Левітана, Кюїнджи та інших.

Необхідно мати на увазі, що явища повітряної перспективи треба враховувати не тільки при зображенні далей в природі, але і при зображені невеликих, близьких до рисувальника "фрагментів" природи, при зображенні інтер’єрів, і навіть натюрмортів.

Юон вказував: "Подробно тому как музыка оперирует двенадцатью звуками с полутонами к ним, лишь повторяющимися в высоких и низких октавах, так и живопись слагается по существу, из пяти главных элементов. Никакое самое сложное содержание, никакая тематика этого не изменяют. Эти пять элементов заключаются в передаче:

• формы предметов,
• их цвета,
• освещающего их света,
• того материала, из которого они состоят,
• пространства, в условиях которого они находятся.

Казалось бы, что и музыка и живопись – простые вещи. Однако как музыка охватывает этими двенадцатью звуками всю звуковую стихию, всю ее динамику, как и живопись, охватывает этими пятью элементами весь сложный зрительный мир.

В мире нет ничего, находящегося вне каких-либо условий пространства; нет ничего, не состоящего из какого либо материала; нет ничего без формы, без цвета".

В образотворчому мистецтві велика роль належить таким поняттям, як "колорит", "тон", "тембр", нюанс", "світло", "простір у живописі".

Колорит розуміється як переважаючий перебір тонів в картині. Кожна робота може бути колористичною багатою або колористичною бідною.

Тип – переданий живописом складний результат спостереження за якістю предметів або явищ природи.

Тембр - поняття, яке визначає унікальність кольорової настройки всього твору живопису або його частини.

Нюанс – уточнюючий відтінок кольору, який зображується.

Важливим, основним елементом живопису є світло.

Простір в живописі грає таку ж пов’язуючу роль як і світло. Єдність простору та атмосферного середовища, як і єдність світла, є головним фактором в живописі, який об’єднує та пов’язує. Під передачею простору необхідно розуміти не менш мас штивні та перспективні зміни предметів, не лише їхню кубатуру та квадратуру, а і сам стан повітряного середовища, яка оточує предмети; це середовище має вирішальне живописне значення під час передачі відстані між предметами, між першим, другим та далекими планами картини.

Однією з першооснов образотворчого мистецтва є композиція.

Є. Делакруа підкреслював необхідність художника бачити органічний, штучний зв’язок предметів в оточуючому світі та передавати його в своїх композиціях. Він писав: "Когда мы смотрим на окружающие нас предметы, будь то пейзаж или интерьер, мы замечаем, что между ними есть нечто связующее, являющееся следствием окутывающей их атмосферы и всякого рода рефлексов, которые, если можно так выразится, вовлекают каждый предмет в некую общую гармонию. Она дает своеобразное очарование, без которого, думается, живопись не может обойтись, и однако же, большая часть художников, даже большие мастера, не обращали на это внимания. Большинство, по-видимому, вовсе не замечало в природе этой необходимой гармонии, устанавливающей в живописном произведении единства, которого нельзя создать одними линиями, даже при самом удачном их расположении".

До виразних засобів композиції відносяться:

• ритм;
• сюжетно-композиційний центр;
• симетрія або асиметрія;
• розташування головного на другому просторовому плані;
• образотворчі графіки, живопису та скульптури (лінія, тон, колір, колорит, мазки).

До прийомів композицій відносяться:

• передача уявлення монументальності;
• виділення та передача просторових планів;
• використання горизонталі та вертикалі;
• використання діагональних напрямків.

За допомогою просторових планів показуються простори, велич природи, грандіозність міських будівель тощо.

Виконання малюнків починається з визначення на папері загального просторового та композиційного розташування основних форм предметів. Одночасно з цим визначаються і пропорційні співвідношення форм предметів.

Просторові особливості кольору виражаються в тому, що одні кольори в колі здаються начебто виступаючими вперед (жовтий, оранжевий), а другі відступаючими (синій, фіолетовий) неоднаково світлота хроматичних кольорів визначає суттєві просторові особливості сприйняття кольору. Предмети, які мають жовтий та оранжевий колір, наче наближаються до нас, а синій та фіолетовий віддаляються. Важливо навчити дітей це враховувати. Наприклад, щоб зорово збільшити довжину коридору, можна його торцову стінку пофарбувати в голубій колір, щоб зорово скоротити довжину – пофарбувати стінку в оранжевий або жовтий.

Слід враховувати, що воно неоднаково сприймає хроматичні кольори в просторі.

По мірі віддалення жовті, оранжеві та червоні кольори втрачають яркість, набуваючи холодні зеленуваті та фіолетові відтінки, голубі, зелені та сині кольори на відстані сприймаються добре. Тому все предметне, які далеко розташовані, набувають голубуваті відтінки, а віддалі кольори стають повітряними та прозорими. Ці явища використовуються художниками під час передачі простору. Перші плани картин пишуть яскравими та насиченими фарбами, а віддалення передають більш холодними.

Засвоєння перспективи, передача конструкції та пропорції предметів, їх об’єму, світлотіньових відносин, кольору, фактури, просторових положень, розвиток та закріплення образотворчих навичок відбувається на уроках малювання з натури. Одночасно в учнів розвивається спостережливість, увага, працелюбність. Вони вчаться бачити красу в оточуючій дійсності.

Учням подобається уважно спостерігати, розглядати предмет, порівнювати пропорції. Вони із задоволенням виконують завдання – передати форму, пропорції, конструктору, об'єм, колір тощо. Учитель повинен приділяти увагу формуванню поняття фіксованої точки зору.

На малюнку з натури предмет зображають таким, яким його бачать. Тому глядачеві необхідно демонструвати різну видимість людей з різних точок зору.

Кожен учень визначає свою лінію горизонту. У одних учнів предмет, який вони мають розташований нижче горизонту, в інших верхня частина попадає на горизонт.

Аналізуючи виконані роботи, вчитель питає:

- Хто скаже, чому так вийшло?

Після деяких роздумів та помилкових припущень знаходиться правильна відповідь:

- Тому що один учень вище другого, тобто лінія горизонту у нього вища.

Учитель може продемонструвати різне положення молоді та пояснити, як можна по зображенню визначити точну зору того, хто малює.

Проведення таких вправ допомагає формуванню просторових уявлень, готує учнів до курсу геометрії та креслення.

Практичні рекомендації щодо методики малювання з натури книги (олівець або вугіль)

Обирається три – чотири книги, бажано з яскравими обкладинками. Книги ставляться на натуральні підставки. Потім учні повинні уважно розглянути їх, проаналізувати співвідношення пропорцій (співвідношення довжини та ширини). Поступово засвоюється поняття "пропорція" - співвідношення предмета та його частин до величини. Під час аналізу пропорцій книги, яка має форму прямокутника, можна використати прийом відкладання однієї сторони (меншої на другу, подумки поділяючи на квадрати.

Процес малювання ділиться на декілька основних етапів.

Перший етап - вибір величини просторового розміщення листа паперу. Далі тонкими, з легким натиском лініями окреслюються на листі паперу загальні (габаритні) розміри книги. Важливо на цьому етапі правильне композиційне розміщення зображення, тобто малюнок не повинен бути дуже мілким або занадто крупним, не повинен буди зсунений до одного країв листа паперу. Наступний етап роботи над малюнком – уточнення основних пропорцій. Після цього прорисовуються літери та основні елементи оформлення обкладинки книжки. Завершується робота над малюнком тональною пробкою малюнка книги, відповідній тональному розподілу королькового забарвлення обкладинки книги.

При цьому треба пам’ятати про те, що гумкою зловживати не можна. Будь – яка найм’якіша гумка псує папір. До того ж часте використання гумки заважає уважно розглядати та визначати пропорції, окреслення зображаємих об’єктів. Сподіваючись на гумку, той, хто малює, як правило, поспішає під час проведення ліній, що також заважає виробленню в нього точності у визначенні та зображенні ліній, пропорцій.

З першого ж завдання важливо добре засвоїти поняття "натура", "рисунок з натури".

Під час малювання треба пригадати про те, що книга необхідна людині, у кожного з нас є своя улюблена книга. За допомогою книги ми вчимося: не випадково книги називають мудрими. В багатьох книгах зміст передається наочно - в малюнках, ілюстраціях.

Використана література

1. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. -Науч. -исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1980.

2. Кузин В. С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальних классах: Учеб. пособие для учащихся пед. учи-щ по спец. № 2001 "Преподавание в нач. классах общеобразоват. шк." - М.: Просвещение, 1984.

3. Медведев Л. Г. Формирование графического художественного образа на занятиях по рисунку: Учеб. пособие для студентов худ. -граф. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1986.

                                                                                Шаповалова  А.М.

Як працювати з обдарованими та    здібними дітьми

У загальноосвітній школі обдаровані діти повинні виявляти себе, свої можливості, реалізувати свій твор­чий потенціал. І в цьому може допомогти соціальний педагог, психолог та вчитель - предметник, які мають супроводжувати обдаровану дитину протягом усього навчання у школі з часу виявлення її здібностей і та­лантів.

Спільно з класним керівником, психологом, учителями - предметниками соціальний педагог повинен побудувати власну програму допомоги обдарованому учневі. Ця програма має впроваджуватися школою разом із батьками. Першорядною ланкою повинні

бути бесіди, розмови про характер взаємин між чле­нами родини, батьками й учителями, обдарованими дітьми й однокласниками.

Вчасно вирішуючи проблеми щодо адаптації й успішності, обдаровану дитину потрібно вчити само­стійно приймати рішення, стимулювати роботу під час усього періоду навчання в загальноосвітній школі.

За таких умов учитель, як і соціальний педагог, які працюють з обдарованими дітьми, повинні мати й розвивати не тільки високий рівень педагогічної креативності, відповідати сучасному рівню викла­дання предмета, а й володіти новітніми психолого-педагогічними знаннями, уміннями та навичками, які забезпечують ефективну взаємодію розвитку твор­чих можливостей обдарованих дітей у навчально-ви­ховному процесі.

Не менш важливо допомогти дитині пізнати себе свої здібності, нахили, допомогти їй скласти індиві­дуальну програму свого розвитку на перспективу з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей.

У загальноосвітній школі під час навчання ви­користовуються різноманітні прийоми роботи з об­дарованими дітьми:

Творчі, тематичні, індивідуальні завдання, спря­мовані на розширення та поглиблення знання.

Проблемно-ситуативні завдання, які формулю­ються так, щоб набули характеру морально-етичної чи суспільно-політичної проблеми, яку необхідно розв'язати учням, користуючись різними мисленнєвими операціями.

Науково-дослідницька діяльність — це шлях озна­йомлення учнів з методами наукового пізнання, який формує:

•  пізнавальну компетентність;

•  самоосвітню компетентність;

•  особистісну компетентність (розвиток індиві­дуальних здібностей, талантів);

•  соціальну компетентність (співпраця, робота в команді, здатність приймати рішення, розуміння особистісних потреб та вимог).

Під час науково-дослідницької діяльності в обда­рованих дітей формуються теоретичні й філософські підходи, експериментаторські вміння, винахідницькі навички та відчуття себе громадянином.

Результатом науково-дослідницької діяльності є захист творчих робіт (колективних проектів, рефера­тів, випуск наукових учнівських журналів тощо).

Формами й видами позакласної роботи з обдарова­ними дітьми є:

1)виконання поза навчальних завдань;

2)відвідування занять гуртка;

3)участь у масових тематичних заходах:

• літературних вечорах;

• оглядах-конкурсах художньої, технічної та ін­ших видів творчості;

• зустрічі з ученими, науковими працівниками, людьми, які працюють у сфері інтересів учнів,тощо;

• участь у різноманітних науково-практичних конференціях;

• конкурси, концерти, постановки, спортивні змагання;

• КВК, «Що? Де? Коли?», «Поле чудес», «Як стати мільйонером»;

• турніри знавців;

• вікторини;

• інтелектуальні аукціони;

• ігрові тренінги та інтелектуальні ігри;

• творчі тренінги;

•  ток - шоу, бізнес-шоу;

• теле-, радіовікторини;

• інтелектуальні марафони;

• факультативи;

• участь в олімпіадах (шкільних, міських, облас­них, всеукраїнських з різних предметів);

• мікровикладання (учень замість учителя) з пев­ного предмета.

Крім вищеназваних форм роботи, обдарований учень може брати участь у творчих тижнях, які вста­новлюються адміністрацією школи наприкінці кожного семестру, та в старших класах — у роботі МАНу (написання, захист науково-дослідницьких, творчих робіт).

Творчі тижні проводяться з різних предметів, як правило, у всій школі водночас, учні виконують і за­хищають творчі роботи за обраними темами. Творчі тижні дозволяють вирішувати актуальне педагогічне завдання: збільшити тривалість і якість творчої ро­боти учня над однією темою або проблемою. Ця сис­тема занять забезпечує більш повну самореалізацію учнів, орієнтує вчителів на творче осмислення свого навчального предмета й розробку особистісно та ев­ристично орієнтованих програм занять, облік ін­дивідуальних особливостей дітей. Відбувається ін­тенсивне занурення учнів у ту галузь науки, яка від­повідає їхнім індивідуальним інтересам, здібностям, обдаруванням. У них виробляються навички особис­тісного творчого підходу до всіх досліджуваних пи­тань, формується індивідуальна траєкторія освіти.

Інформаційне повідомлення «Що таке обдарова­ність. Типи обдарованості»

Розглядаючи питання психологічного супроводу, неможливо обійтися без визначення змісту таких по­нять:

•  задатки — уроджені анатомо-фізіологічні осо­бливості, які є основою розвитку на їхній базі здібностей;

•  здібності — індивідуальні особливості осо­бистості, які дають можливість в однакових умовах успішно опанувати певну діяльність, знання, уміння
(загальні, спеціальні, творчі);

•  обдарованість — специфічне поєднання здіб­ностей, інтересів, потреб, що дає змогу виконувати певну діяльність на високому рівні; якість психіки, що визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів в одному або декількох видах ді­яльності;

•  талант — набір рис, якостей, які дають мож­ливість особистості досягати значимих успіхів в ори­гінальному виконанні творчої діяльності.

Обдарована дитина — це дитина, яка виділяється яскравими, очевидними, іноді видатними досягнен­нями в тім або тім виді діяльності.

Основні складники обдарованості:

• анатомо-фізіологічні задатки;

• сенсорно-перцептивні блоки, що характеризу­ються підвищеною чутливістю;

• інтелектуальні й розумові можливості;

• емоційно-вольова структура;

• високий рівень відтворення нових образів, фан­тазія, уява.

Виділяють кілька типів обдарованості, які відразу зауважує учитель:

• Інтелектуальний тип — розумні, кмітливі діти, «надія школи». Вони мають глибокі знання, само­стійно їх здобувають. Учні цього типу точно й гли­боко аналізують навчальний матеріал, у них високий інтелект.

• Академічний тип обдарованості — високий інтелект, на перший план виходять здібності до навчання. Це, як правило, медалісти, гордість
школи.

• Художній тип — високі досягнення в художній діяльності: музика, танці, живопис, скульптура.

• Креативний тип — нестандартність мислення, особливий погляд на світ. Важко виявити в школі че­рез стандартизацію навчання.

• Лідерська обдарованість — організаторські зді­бності,

• Психомоторна, або спортивна, обдарованість.

Вправа «Чи креативна я людина?»

Учасникам дається аркуш паперу й шаблон фі­гури. Необхідно домалювати малюнок і придумати йому назву. Оцінюється оригінальність: 4 бали — ви­сока, 3 бали — середня, 0 балів — низька.

 Розумовий штурм

«Які умови необхідно створити для роботи з обдарованими дітьми?»

Учасники відповідають на це запитання. Усі від­повіді фіксуються на плакаті.

Акваріум «Як виявити обдарованих дітей?»
Учасники по колу відповідають на запитання «Як виявити обдарованих дітей?».

Інформаційне повідомлення «Система пошуку об­дарованих дітей»

Пошук обдарованих дітей здійснюється в багатьох сферах і за різними критеріями.

Робота в групах «Форми й методи роботи з об­дарованими дітьми»

Учасники об'єднуються у 2 групи, і кожна група одержує завдання.

1група: перелічити форми роботи з обдарованими дітьми (індивідуальна робота, олімпіади, заняття в секціях, гуртках, студіях, очно-заочні школи, се­мінари, творчі трупи, конкурси, факультативи).

2група: перелічити методи роботи з обдарованими дітьми (пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, пошуковий, евристичний, дослідницький, про­блемний виклад).

Потім від кожної групи виступає спікер. Обгово­рення.

Інформаційне повідомлення «Система роботи з обдарованими дітьми. Система роботи зі здібними дітьми»

1.Виявлення здібних і обдарованих дітей шля­хом діагностики й спостереження. Складання кар­тотеки.

2.Поглиблена діагностика, виявлення особистісних рис.

3.Залучення до спеціальних видів діяльності в і гуртках, факультативах, секціях у школі й поза школою.

4.Залучення до участі в конкурсах, фестивалях, олімпіадах, змаганнях.

5.Індивідуальна робота з обдарованими дітьми.

6.Навчання в профільних класах.

7.Професійна орієнтація й рекомендації для май­бутнього навчання у ВНЗ.

Як же виявити обдаровану дитину?

За рівнем розумового розвитку визначають такі типологічні групи дітей:

• обдаровані (2—3 %);

• здібні (15-18%);

• діти із задовільним розвитком (50—55 %);

• діти зі слабким розвитком (10—15 %).

Як свідчать спостереження й досвід, популярна фраза «Талант себе виявить» не відповідає дійсності. Діти раннього віку можуть часто приховувати свої здібності, якщо дорослі вчасно не оцінюють їх. Вони швидко привчаються поводитися як усі, «як по­трібно». Хоча вже з 3 років можна помітити здібну дитину. Чим більше запитань «Чому?», тим вищий творчий потенціал дитини.

Ознаки обдарованості дітей різного віку
Раннє дитинство (1—3 роки). Невгамовна ціка­вість, нескінченні запитання, уміння стежити за де­кількома подіями, великий словниковий запас, за­хопленість словесним розфарбовуванням, розвинена мова, уживання складних слів і припущень (роз­горнутих). Підвищена концентрація уваги на чо­мусь одному, наполегливість у досягненні результату у сфері, що дитині цікава, здібності до малювання,
музики, рахунку, нетерплячість і поривчастість, ви­нахідливість і багата фантазія.

Дошкільний період (4—6років). Прекрасна пам'ять, інтуїтивні стрибки (перескакування через «поверхи»), яскрава уява, нечіткість у розмежуванні реальності й фантазії, перебільшені страхи, егоцентризм, тонка моторна координація, віддає перевагу товариству старших дітей і дорослих, добра, відкрита, тямуща дитина; чудове володіння мистецтвом мовної ко­мунікації; величезна допитливість, винахід власних слів, схильність до активного дослідження довкілля; гостре реагування на несправедливість.

Шкільний період (7—18років). Успіх у багатьох починаннях, високі результати, потреба в колек­ціонуванні, класифікації, із задоволенням при­ймає складні й довгострокові завдання, чудове по­чуття гумору, розвинена оперативна пам'ять. Сформованість навичок логічного мислення, виражена установка на творче виконання завдань, володіння основними компонентами вміння вчитися, ори­гінальність словесних асоціацій, побудова чіткого образу майбутньої діяльності, створення в уяві аль­тернативних систем.

Дорослий період (після 18років). Легкість засвоєння нових ідей і знань, комбінування знань оригіналь­ними способами, гнучкість у концепціях, способах дій, соціальних ситуаціях. Чудово розвинені навички спілкування, людина відкрита, дружелюбна, цінує гу­мор. Жива й безпосередня уява. Не придушує своїх почуттів і емоцій. Активна, наполеглива, енергійна, схильна до ризику. Нетерпляча при виконанні ру­тинної роботи, віддає перевагу складним завданням. Незалежна в судженнях, поводженні.

Вправа «Біла ворона»

Учасники об'єднуються в 3 групи. У кожній групі визначаються ролі: 1 — біла ворона; інші — спіль­нота.

«Біла ворона» протистоїть спільноті, у якій пе­ребуває. Кожна група одержує картку з тезами для обговорення.

1. Творчість — це 10 % натхнення й 90 % важкої праці.

2.Обдарованість — це добре, але потрібно бути таким, як усі.

3.Людині дається дарунок від природи, гене­тично, і, як би ми її «не вчили» і «не розвивали», об­дарованість або є, або її немає.

4.Рефлексія

—Як поводилася «біла ворона», що почувала?

—Як поводилася «спільнота»?

Чотири етапи розвитку здібностей

Перший етап — ігровий

На цьому етапі уважні батьки відіграють роль і вчителів, і наставників, і великодушних героїв, бу­дучи прикладом для наслідування. Дитина лише «грає зі своїми здібностями», приміряючи до себе різні види занять і захоплень.

Дітей може цікавити абсолютно все або, навпаки, щось одне, але первинне захоплення може помер­кнути при зіткненні з першими труднощами. Тому девіз батьків на цій стадії: «Неквапливість, спокій, розважливість».

Другий етап — індивідуальність

Цей етап, як правило, припадає на шкільні роки, хоча є діти, здібності яких чітко проявляються зна­чно раніше.

Більшість дітей шкільного віку відвідує який-небудь гурток, секцію або студію, і тоді в дитини з'являються наставники, які працюють із нею вже індивідуально. Швидкість її успіхів є нагородою для вчителів. Для цього етапу характерно те, що дорослі постійно при­стосовуються до дитини, яка осягає свій талант.

Якщо діти раптом перестають робити помітні успіхи, батьки вважають винним педагога й на­магаються його замінити. Отже, на цьому етапі ін­дивідуальний наставник відіграє головну роль. Він на­віть може підкорити розпорядок всієї родини роз­порядку юного таланту, тобто батьки дуже тісно вза­ємодіють із наставником. На цій стадії дитина за­звичай уже проявляє бажання трудитися й досягати високих результатів.

Третій етап — етап росту

Дитина потребує вже більш кваліфікованого педа­гога, який стає основним суддею його успіхів. Батьки займають підрядну позицію, їхня роль зводиться до моральної й матеріальної підтримки. На цьому етапі для підтримки бажання трудитися й досягати ре­зультатів дуже важливі конкурси, концерти або зма­гання, що проходять поза домом. Батьки тепер ви­ступають у ролі глядачів.

Четвертий етап — етап майстерності

На цьому етапі підліток, якщо він справді талано­витий, обганяє своїх однолітків, а іноді й наставників і перетворюється на справжнього майстра в обраній сфері. Подібне трапляється рідко, і досягають таких висот одиниці.

Батькам треба бути дуже обережними на цій ста­дії, щоб не сприяти розвитку в дитини «зоряної хво­роби».

Висновок: на першому етапі дитина тягнеться за батьками, на другому — викладач починає відігравати все більш помітну роль у розвитку здібностей дитини, на третьому етапі батьки мають справу з особистістю, яка відбулася.

Вправа «Карлючки Леонардо да Вінчі»

(Звучить музика.)

Більшість людей упевнені в тім, що вони не вмі­ють малювати, але насправді це не так. Просто ми на­магаємося малювати лівою півкулею, а потрібно по­кликати на допомогу праву!

Заплющуємо очі й під музику, використовуючи техніку Леонардо да Вінчі, починаємо малювати.

Уявіть себе геніальним художником, який робить ескіз до картини. Не спрямовуйте олівець — нехай він просто повзе. А тепер подивіться на створене вами зображення.

—Що ви створили?

—Обведіть знайдені образи.

Рекомендації педагогові в роботі з обдарованими дітьми

• Педагогові не слід приділяти занадто багато уваги ігровому навчанню з яскраво вираженим елементом змагальності. Обдарована дитина буде найчастіше перемагати, що може спричинити во­рожість однокласників і не сприятиме створенню атмосфери загальної зацікавленості, до якої прагне вчитель.

•  Педагогові варто уникати зміцнення перфекціоністських тенденцій в обдарованій дитині, пе­рехвалюючи кращу або найакуратнішу роботу. Йому
не варто виділяти обдаровану дитину за прекрасні ін­дивідуальні успіхи, а краще заохочувати спільні за­няття з іншими дітьми.

•  Педагог не повинен ставити обдаровану дитину на п'єдестал або робити з неї вундеркінда в очах ін­ших учнів. Успіхи її будуть належним чином оцінені, а недоречне випинання винятковості досягнень на­роджує найчастіше роздратування, ревнощі й від­торгнення замість очікуваної похвали. Інша край­ність — навмисне публічне приниження унікальних здібностей і навіть сарказм із боку вчителя, — зви­чайно, неприпустима.

•  Педагогові варто пам'ятати, що здебільшого обдаровані діти погано сприймають чітко регламен­товані, повторювані заняття. Йому слід урізноманіт­нювати програму занять із урахуванням потреб об­дарованих учнів.